Introducción

La educación básica de México ha permanecido en un constante proceso de reforma; con el propósito que los educandos adquieran verdaderos aprendizajes para la vida; sin embargo, de conformidad con la reforma educativa en nivel básico, iniciada en el 2004, la transmisión y actualización de conocimientos es insuficiente, es necesario construir conocimientos a través de métodos pedagógicos que aseguren una apropiada instrucción a través de una comunicación eficaz y estos métodos implican una mejor preparación del docente y más aún, un compromiso con la labor a desempeñar.

Objetivos

El objetivo fue analizar las competencias lingüísticas presentes en el discurso docente con base en la fonética, para determinar estrategias que mejoren la aplicación del discurso docente para motivar a sus educandos y que estos logren dirigirse por el camino de los aprendizajes significativos, que no sólo obtendrán en una asignatura sino en todas las demás del currículo educativo.

Materiales y Métodos

La investigación se llevó a cabo en el Instituto CETEC, que es una institución de carácter privado, tomando muestras por oportunidad de los 800 alumnos con los que se contaba y el número completo de docentes activos en ese momento. Se tomó como base la teoría constructivista, desde un enfoque crítico, para realizar un estudio mixto, en el cual se utilizaron las técnicas cualitativas de observación participante y entrevista; además de técnicas cuantitativas como los cuestionarios, tests (Hernández et al 2003). Se utilizó el software llamado “Sony Vegas Pro”, versión 11.0.682, para analizar el sonido e interpretar sus niveles de intensidad y de pérdida del sonido, los cuestionarios se expresaron con técnicas estadísticas de distribuciones de frecuencia, mientras los datos de carácter cualitativo se estudiaron con un proceso general de análisis de datos.

Para determinar las competencias comunicativas se utilizaron los estudios de Canale y Swain (1980, citado en Alcón, 2002) y Canale (1983, citado en Alcón, 2002), quienes dividen la competencia comunicativa en cuatro tipos: Competencia Lingüística o gramatical, Competencia Discursiva, Competencia Sociolingüística y Competencia Estratégica; de las cuales se trabajó la primera, por medio de un examen fonético, partiendo de las cualidades sonoras de la voz humana, para conocer la frecuencia y la pérdida de sonido que se presenta en las aulas. El estudio no pudo ampliarse por la falta de equipo tecnológico específico para el análisis del ambiente sonoro.

Para la competencia lingüística en la fonética articulatoria, se establecieron tres niveles de competencia; Nivel 1, Habilidad, la cual consiste en “Saber modular la voz para dar un discurso”, Nivel 2, Estrategia, “Dar un discurso en un salón de clases” y el Nivel 3, Competencia, “Dar un discurso en un Auditorio”.

Para la competencia lingüística en la fonética acústica se establecieron tres niveles; Nivel 1, Habilidad, la cual consiste en “Conoce la estructura física de los salones de clase”, Nivel 2, Estrategia, “Adapta su discurso de acuerdo a la estructura física del aula” y el Nivel 3, Competencia, “Adapta tanto el discurso como el aula para mejorar los resultados del discurso”.

En la competencia perceptiva se establecieron tres niveles; Nivel 1, Habilidad, la cual consiste en “Conoce los distractores presentes en el aula”, Nivel 2, Estrategia, “Identifica la dispersión en los alumnos” y el Nivel 3, Competencia, “Identifica y corrige la distracción en los alumnos”.

Resultados y Discusión

Los principales resultados en la competencia lingüística en la fonética articulatoria indicaron que al cotejar entre los niveles de volumen utilizado por  los docentes de dos áreas al impartir sus clases, no hubo diferencia significativa (Tabla 1); sin embargo, al comparar la frecuencia en Hertz (tono de voz) y la pérdida de intensidad en decibeles, se logró determinar que un tono agudo, al presentar una frecuencia alta, disminuye la pérdida de intensidad, mientras que en una frecuencia baja (tono grave) existe una mayor pérdida de sonido (Domínguez y Fierro 2003).

El maestro 1 pertenece al sexo masculino y mostró tener una frecuencia más alta en comparación con el maestro 4 que es del sexo femenino, es decir, tiene una voz más aguda, lo cual conduce a la prueba de que el sexo no es concluyente en el tono de voz. Respecto a los resultados cualitativos, los alumnos que toman clase con el maestro 1 mostraron tener una mejor recepción de los mensajes en comparación con los alumnos del maestro 3, lo anterior se comprobó al cuantificar a los alumnos que tenían dudas sobre un mismo mensaje que ambos docentes habían expresado. Se puede decir que las personas con una voz aguda, tienen mayores probabilidades de que su voz sea captada por los estudiantes al tener una menor pérdida de intensidad.

El sonido u ondas sonoras se propagan por el salón de clases de tal forma que al chocar con una superficie, se pueden producir en ellas tres consecuencias; reflexión, absorción o transmisión (Fig. 1), en la primera las ondas chocan y regresan, en la segunda entran en el material y en la tercera pasan a través del material (Parrondo et al 2006). Los resultados cuantitativos de la competencia en lingüística de la fonética acústica se obtuvieron por entrevistas a los docentes para medir sus conocimientos sobre la composición física del aula, un 46% no conocían los materiales que componen el salón, ni conocían sus características o cualidades. Otro de los aspectos relevantes fue conocer el número de docentes que, antes de iniciar la clase, analizan el ambiente en el aula y comprueban que el sonido sea adecuado para los fines del discurso, el resultado fue que ninguno de los instructores del Instituto CETEC como caso de estudio tipo, realizaba éste ejercicio. Respecto a los resultados cualitativos, las aulas tienen un acondicionamiento acústico que promueve el ruido reverberante (eco), dado que la habitación está compuesta de materiales de baja absorción de sonido, como el hormigón, baldosas, ladrillos y vidrio. El sonido producido dentro del aula se queda aislado, permitiendo una mayor recepción por parte de los estudiantes, pero los ruidos o sonidos fuertes también se intensifican (Bartí 2010). Por otra parte, en los laboratorios de computación, se produce un efecto de pérdida de sonido ocasionado por los equipos que en él se encuentran, requiriendo del docente un gran esfuerzo vocal.

Figura 1. a). Propagación del sonido en pared de tabiques y pared de corcho. b). Propagación del sonido en pared de tabiques con recubrimiento de corcho.

En relación a las competencias lingüísticas desde la fonética perceptiva o auditiva, la percepción de los estudiantes es influenciada por estímulos distractores que deben ser detectados y corregidos. La distracción se consideró presente en una proporción menor al 10% de los alumnos, según las encuestas aplicadas a los docentes. En los laboratorios de computación se pudo corroborar la anterior cifra, al hacer un conteo de los alumnos que ejecutaban cualquier aplicación no relacionada con la clase, que platicaban o enviaban mensajes por celular, considerando estas actividades como pérdida de la atención. El resultado fue que entre el 80 y 90% de los estudiantes muestran lapsos de distracción con una duración promedio entre los 3 y 5 minutos, con un número de repeticiones por sesión que van de 2 hasta 7. En las aulas de inglés un promedio de 50% de los alumnos, en lapsos que van entre 1 y 3 minutos, con un número de repeticiones desde 5 a 10. En la encuesta aplicada a los estudiantes, se obtuvo como resultado que un 50% de los encuestados admitieron distraerse durante las clases y sólo un 14% afirmó aburrirse durante las sesiones.

Respecto a los resultados en la competencia perceptiva, en las ocasiones en que los docentes detectaron las distracciones tomaron cuatro actitudes, la primera fue reprender al estudiante, presentándose un 80% de las veces, la segunda llamar la atención del estudiante por medio de una interacción directa, presente en un 10%, la tercera fue aproximarse al estudiante como medio de intimidación en un 7% y la última, subir el volumen de la voz que ocurrió en un 3%. Se clasificaron las anteriores actitudes, considerando a la primera como refuerzo negativo y a las tres últimas como formas de interacción. Las interacciones pueden ser directas o diferidas, presentándose solo las primeras en el estudio y se dividen en cara a cara y reducidas. La segunda actitud y la cuarta forman parte de las interacciones directas cara a cara (vocal-verbal), es decir se presenta una conversación o un discurso, mientras la tercera pertenece a la comunicación directa reducida, en específico a la comunicación proxémica (Altesor 2007). Respecto a los resultados cualitativos, se observó y se confirmó con la metodología utilizada para la impartición de clases, la creación de lazos de amistad entre docentes y alumnos, lo cual pudo haber afectado los resultados del cuestionario, que mostraron supuestos favorables en la evaluación del desempeño.

Conclusiones

En conclusión, en docentes cuyo tono de voz es agudo, se presenta una menor pérdida de sonido, es decir, tienen un rango de alcance amplio, en caso contrario, las personas con voz gruesa requieren más intensidad para alcanzar el mismo rango y mejorar la entonación para que los sonidos sean percibidos adecuadamente. Los factores físicos como la acústica desempeñan una función relevante, porque una edificación con alta absorción de sonido requiere un mayor esfuerzo por parte del docente y un exceso de aislación acústica, afecta al resaltar los ruidos, la conveniencia de aplicar un material como el corcho sobre las paredes de ladrillo beneficia la acústica de los salones. El ladrillo refleja las ondas sonoras, mientras el corcho las absorbe, lo que permite que una pequeña parte del sonido regrese, pero no en tan alta densidad como en el ruido reverberante (eco).